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por: Henry Calle*

 En las zonas rurales, la dispersión geográfica de los asentamientos y el reducido número de estudiantes en las comunidades, son determinantes para que el servicio público de educación se haya ofertado, mayoritariamente, a través de escuelas multigrado, donde el profesor enseña dos o más grados simultáneamente en una misma aula

Las principales desventajas que pesan sobre una escuela multigrado, en comparación con una regular o graduada –dispuesta con un maestro para cada grado o asignatura–, son las restricciones y complejidades de orden pedagógico y organizativo que tienen que superar los docentes para lograr los objetivos de aprendizaje, en grupos de estudiantes, diversos en edad y nivel educativo. En los dos tipos de escuelas, a pesar de sus diferencias, tanto el método de enseñanza como las exigencias formales para los estudiantes son iguales, y en esas condiciones, los logros de aprendizaje en las escuelas comunitarias son menores.

   La escuela multigrado requiere de una organización metodología y pedagógica diferente, que implica la formación de docentes para un modelo específico y la creación de recursos didácticos propios. A nivel mundial existen varios modelos exitosos, como el proyecto “Nueva Escuela” en Colombia, con más de medio siglo en desarrollo y evaluación constante.

   Con este antecedente, se pone de manifiesto las particularidades de dos sistemas educativos dentro de lo público, con un mismo método de enseñanza y en desigualdad de condiciones. Este es el problema sustancial a analizar: a dos sistemas distintos, corresponden dos modelos distintos. En 2012, el Ministerio de Educación inició un proceso de optimización de recursos denominado “reordenamiento de la oferta educativa”, que consistió en la fusión de grupos de escuelas de un mismo sector territorial, en el espacio físico del plantel que presentare mejores condiciones de infraestructura, y con la correspondiente unificación de nóminas docentes. Las escuelas multigrado que formaron parte de estas fusiones, se constituyeron en escuelas regulares, lo que resolvió su carencia de docentes.

   En 2011, existían 13.576 escuelas multigrado, unidocentes, bidocentes y pluridocentes, que al fin de 2017 llegaron a ser 9.241, lo cual representa un total de cierres por fusión de 4.335 escuelas. Con respecto a las fusiones dadas en unidades educativas del milenio, conviene precisar la situación: hasta el 2018 se construyeron 102 unidades del milenio en el país, de las cuales 37 son rurales, las que en su conjunto absorbieron a 143 escuelas, no todas multigrado.

   En el reordenamiento se cometieron excesos, sin que sean la generalidad, al fusionar escuelas con distancias extensas con respecto a la escuela de unificación; y para corregirlo, en 2018, el Ministerio elaboró una normativa para abrir escuelas en esta situación, que al término del año permitió 84 reaperturas. Si bien una fusión puede ser adecuada en ciertas condiciones, no puede ser receta estándar en territorios heterogéneos. En el sector rural, por sus características territoriales y su ordenamiento productivo, las escuelas multigrado tienen su razón de ser, como en cualquier parte del mundo; sin embargo, bajo ningún concepto estas escuelas pueden concebirse como inferiores y el Estado tiene la obligación de garantizar su calidad, estableciendo programas integrales, innovadores y a gran escala.

   En Ecuador, un ejercicio concreto de apoyo a escuelas unidocentes y bidocentes, es el “Programa de Acompañamiento Pedagógico”, implementado en 2018, el cual recibió reconocimientos internacionales como práctica innovadora, y en su modalidad multigrado se aplicó en Esmeraldas, un punto de partida y un referente.

   Reabrir una escuela multigrado es más complicado que refaccionar su infraestructura. Se insiste en que es fundamental el desarrollo de un modelo enfocado en formación docente, metodología y materiales didácticos. Antes de esta configuración, la única justificación razonable para volver a abrir una escuela comunitaria cerrada es que la distancia y la movilidad entre la comunidad a la escuela de destino sean restrictivas, y provoquen demanda educativa insatisfecha.

   A principios de año, el gobierno dispuso la apertura de “todas” las escuelas rurales que habrían sido cerradas en el gobierno anterior, y el actual Ministro de Educación ha anunciado la apertura de mil escuelas por año, escenario que impone coacción política a la planificación técnica. Si la secuencia es primero abrir y después solventar carencias, se obliga a los estudiantes a regresar a un sistema con problemas académicos no resueltos, además los docentes asignados provendrán de una reubicación desde los actuales centros educativos, lo que también los debilita.

   Tampoco se puede justificar la apertura alegando que los cierres provocaron etnocidio, la escuela no es el espacio de reproducción cultural; la cultura rural, fundamentalmente el comunitarismo, es y ha sido expresión inherente de nuestros pueblos, anterior al establecimiento de la escuela formal e independiente de una infraestructura determinada.

  Hoy, de las 9.241 escuelas multigrado que existen, 2.484 son pluridocentes, 2.501 bidocentes y 4.256 unidocentes, muchas de ellas lejanas al hogar y los estudiantes tienen dificultades para movilizarse. Por otro lado, hay familias que matriculan sus hijos en escuelas urbanas en busca de mejor calidad. Hay que pensar en la totalidad. Lo sensato es comprender la complejidad del sistema y planificar políticas diferenciadas para la coexistencia de sus modalidades, con equidad. La aplicación apresurada de una política no dimensiona los impactos sociales, ni los efectos sobre los derechos de los grupos de atención prioritaria.

 

* Este es un espacio  para que los lectores expongan libremente comentarios sobre tópicos de interés público. El autor fue hasta hace poco Coordinador Zonal del Ministerio de Educación.